ProfHistória
Questões objetivas
Questão 01
Periodizar, nomeando um “tempo”, é um ato de poder, como os historiadores sabem por
dever de ofício. Nessa operação nada é ingênuo, sendo necessário pensar que sentidos uma
determinada nomenclatura deseja atribuir a um “espaço de tempo”, o que necessariamente
implica considerar quem e quando se constrói tal designação. No caso, a de República “Velha”,
uma autêntica “fórmula mental”, que certamente exige questionamentos, a começar pela
indicação de que, não casualmente, foi imaginada e adotada pelos ideólogos autoritários das
décadas de 1920/30. Desde então, ela foi propagada, com ênfase durante os anos do Estado
“Novo”.
Fonte: GOMES, Angela de Castro; ABREU, Martha. A nova “velha” República: um pouco de história
e historiografia. Tempo, v. 13, nº 26, p. 1-14, jan. 2009, p. 1. (Adaptado.)
A invenção do contraste entre Estado “Novo” e República “Velha” estabeleceu um tipo de oposição que,
por analogia, aplica-se também ao seguinte par:
(A) Idade Moderna − Idade Média
(B) Segundo Reinado − Primeiro Reinado
(C) Ditadura Militar − República Populista
(D) Idade Contemporânea − Antiguidade Clássica
Questão 02
Das dezenove coleções de História destinadas ao ensino médio, aprovadas pelo Programa Nacional do
Livro Didático − PNLD de 2012, dezessete organizam os conteúdos de acordo com as proposições da
história integrada e duas com o enfoque da história temática. A história integrada pressupõe uma forma de
compreensão da temporalidade e de construção da narrativa norteada por uma perspectiva de totalidade.
Neste sentido, algumas coleções apresentam uma organização dos conteúdos que procura articular as
histórias da Europa, do Brasil e da América e, em outras ainda, estas às histórias da África e da Ásia.
A categoria relacionada ao tempo histórico que melhor define a perspectiva da história integrada é a:
(A) sucessão
(B) linearidade
(C) circularidade
(D) simultaneidade
Questão 03
Em vez de ser um relato de lembranças, ou uma tentativa da imaginação para atenuar a ausência
de lembranças, fazer história é construir um objeto científico, historicizá-lo; ora, acima de tudo,
historicizá-lo consiste em construir sua estrutura temporal, espaçada, manipulável, uma vez que
entre as ciências sociais, a dimensão diacrônica é o próprio da história. O mesmo é dizer que o
tempo não é dado ao historiador tal como ele se apresenta nesse preciso momento, preexistente
à sua pesquisa, mas é construído por um trabalho próprio do ofício do historiador.
Fonte: PROST, Antoine. Doze lições sobre a história.
Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2008, p. 106. (Adaptado.)
De acordo com o texto, a historicização de objetos de pesquisa está diretamente associada ao seguinte aspecto:
(A) objetivação
(B) memorização
(C) sincronização
(D) temporalização
Questão 04
Que é um fato histórico? Esta é uma questão crucial que devemos olhar mais de perto. De
acordo com a visão do senso comum, há certos fatos básicos que são os mesmos para todos os
historiadores e que formam, por assim dizer, a espinha dorsal da história − o fato, por exemplo,
de que a batalha de Hastings aconteceu em 1066. Sem dúvida é importante saber que a grande
batalha foi disputada em 1066 e não em 1065 ou 1067, e que foi disputada em Hastings e não
em Eastbourne ou Brighton. O historiador não deve errar nessas coisas. Mas quando pontos
deste tipo são levantados, fazem lembrar a observação de Housman de que “exatidão é um
dever, não uma virtude”. Elogiar um historiador por sua exatidão é o mesmo que elogiar um
arquiteto por usar a madeira mais conveniente ou o concreto adequadamente misturado. Trata-se
de uma condição necessária do seu trabalho, mas não sua função essencial. É comum dizer-se
que os fatos falam por si. Naturalmente isto não é verdade. Os fatos falam apenas quando
o historiador os aborda: é ele quem decide quais os fatos que vêm à cena e em que ordem ou
contexto.
Fonte: CARR, Edward Hallet. Que é história? [1961]. São Paulo: Paz e Terra, 2002, p. 46-48. (Adaptado.)
De acordo com o texto, a atribuição do caráter histórico a um fato está relacionada, principalmente, à:
(A) definição de sua data e local
(B) existência de documentação
(C) interpretação do pesquisador
(D) importância dos personagens
Questão 05
No Brasil, as narrativas sobre o tempo do cativeiro são constituídas a partir de relatos que constroem
memórias sobre a experiência da escravidão, como a apresentada a seguir:
A minha avó foi escrava. A minha mãe nasceu um ano depois do cativeiro. Minha avó contava
que eles foram muito judiados, apanhavam muito. Que a “escravidão” tinha tirado o couro
das costas deles. Os escravos não sabiam idade. Mas ela não morreu muito velha não, porque
ela era lúcida e contava o que eles passavam no cativeiro, os flagelos. Eu ouvi dizer que tinha
tronco. Só que ela dizia que nunca foi no tronco, mas que os outros iam. Nesse território aqui
tudo foi trabalhado, foi feito pelos escravos. Naquele tempo o trem era feio. Se não trabalhava,
apanhava, morria até, porque os outros batiam mesmo. Ouvi falar muito isso. (M.L.F., Espírito
Santo, nascida em 1916, não consta a data da entrevista.)
Fonte: RIOS, Ana Lugão; MATTOS, Hebe. Memórias do cativeiro: família, trabalho e cidadania no pós-abolição.
Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2005, p. 78.
Na narrativa da depoente, a memória do tempo do cativeiro foi elaborada a partir do seguinte aspecto:
(A) lembranças obtidas pela oralidade
(B) relatos preservados por historiadores
(C) vivência pessoal direta da escravidão
(D) documentos legados de pais para filhos
Questão 06
A história tem sido vista como um enorme quebra-cabeça com muitas partes faltando. Mas
o problema principal não consiste em lacunas. Nossa imagem da Grécia no século V a.C. é
incompleta, não porque tantas partes se perderam por acaso, mas porque é, em grande parte,
o retrato feito por um pequeno grupo de pessoas de Atenas. Nós bem sabemos como a Grécia
do século V a.C. era vista por um cidadão ateniense; mas não sabemos praticamente nada de
como era vista por um espartano, corintiano, ou um tebano − para não mencionar um persa,
ou um escravo ou outro não cidadão residente em Atenas. Nossa imagem foi pré-selecionada
e predeterminada para nós, não tanto por acaso mas por pessoas que estavam consciente
ou inconscientemente imbuídas de uma visão particular e que consideravam os fatos que
sustentavam esta visão dignos de serem preservados.
Fonte: CARR, Edward Hallet. Que é história? [1961]. São Paulo: Paz e Terra, 2002, p. 49.
De acordo com o texto, a história é incompleta, principalmente, pela seguinte razão:
(A) os eventos conhecidos são os mais dignos de narrar
(B) os documentos adquirem sentido quando interrogados
(C) os vestígios dos eventos se perdem ao longo do tempo
(D) os acontecimentos são registrados a partir de certa perspectiva
Questão 07
Um professor definiu que seu trabalho de conclusão do curso de Mestrado Profissional em Ensino de História
seria um estudo de caso em torno da seguinte questão: “quais são as impressões dos meus alunos sobre as
minhas aulas de História?”.
Para viabilizar essa investigação, ao final do ano, ele selecionou um grupo representativo de alunos aprovados
de uma turma do terceiro ano do ensino médio. No início do ano seguinte, o professor-pesquisador passou a
produzir e a reunir diversos tipos de fontes, buscando aliar dados quantitativos a informações qualitativas sobre
seu objeto de estudo.
Para essa pesquisa, não são fontes primárias úteis para responder à questão proposta pelo professor:
(A) os registros audiovisuais de depoimentos de alunos entrevistados individualmente após o término do
ano letivo
(B) os formulários preenchidos com respostas dos alunos a perguntas sobre a qualidade das aulas do
professor
(C) as análises de dados estatísticos em artigos científicos sobre a situação socioeconômica das famílias dos
alunos
(D) as respostas dos estudantes aos formulários de autoavaliação do próprio desempenho nas aulas do ano
anterior
Questão 08
E se Hitler tivesse invadido a Grã-Bretanha? E se ele tivesse derrotado a União Soviética? E se os russos tivessem vencido a Guerra Fria? E se Kennedy tivesse vivido? E se não tivesse havido Gorbachev? A objeção óbvia a tais perguntas “contrafatuais” é simples: por que se preocupar em perguntá-las? Por que nos preocuparmos com o que não aconteceu? Uma resposta fácil para essa objeção é que constantemente fazemos tais perguntas “contrafatuais” em nossas vidas diárias. Como as decisões sobre o futuro são − normalmente − baseadas na ponderação das possíveis consequências de ações alternativas, faz sentido comparar os resultados reais do que fizemos no passado com os resultados concebíveis do que poderíamos ter feito.
Fonte: FERGUSON, Niall. Virtual history: towards a “chaotic” theory of the past. [Grifo do autor]. In: _____ (org.). Virtual history: alternatives and counterfactuals [1997]. Londres: Penguin Books, 2011. [e-livro] Tradução livre. (Adaptado.)
Alguns historiadores profissionais costumam rejeitar a utilidade de exercícios de história “contrafatual”.
Outros, como o autor do texto citado, defendem que é possível melhorar a compreensão das escolhas dos
atores históricos a partir da especulação sobre o que poderia ter sido se determinado acontecimento ou
processo histórico tivesse ocorrido de outra forma ou se não tivesse ocorrido.
De acordo com os argumentos presentes na citação, a história contrafatual poderia contribuir para evitar
interpretações historiográficas caracterizadas como:
(A) ficcionais
(B) hipotéticas
(C) anacrônicas
(D) teleológicas
Questão 09
O “processo de escrita” exerce uma grande influência no “produto escrito”. Ocorre que, ao
construirmos um texto expansível e não linear para o ciberespaço, um dos elementos básicos
da operação historiográfica, que articula estrutura, conjuntura e acontecimento, qual seja, a
narrativa histórica, é modificado.
Fonte: LUCCHESI, Anita. Por um debate sobre História e Historiografia Digital.
Boletim Historiar, n. 2, p. 45-57, mar. /abr. 2014, p. 51. (Adaptado.)
No que se refere às diferentes possibilidades de apreensão da narrativa histórica, o “processo de escrita”
no formato hipertextual para veiculação no ciberespaço não é capaz de:
(A) predefinir uma sequência narrativa dos diferentes níveis de leitura do texto
(B) viabilizar uma leitura estratificada das várias camadas de informação de um texto
(C) articular recursos multimídia implicados na construção da relação do leitor com o passado
(D) facilitar o acesso do leitor às fontes e procedimentos envolvidos na operação historiográfica
Questão 10
O ano de 2014 tem sido marcado por eventos sobre os 50 anos do golpe civil-militar. As publicações sobre
o tema ocupam lugar de destaque nas livrarias, e a imprensa tem dado ampla cobertura ao assunto,
promovendo debates e divulgando matérias sobre, como chamou a Folha de São Paulo (12/04/2014), “o
período da história que ainda incomoda o país”.
Dentre as características apresentadas, aquela que não se relaciona exclusivamente ao estudo da história
do Tempo Presente é:
(A) presença de testemunhas vivas
(B) proximidade temporal do objeto de estudo
(C) associação com problemas contemporâneos
(D) possibilidade de interpelação pelos atores estudados
Questão 11
A Batalha de Alexandre (1529)
Albrecht Aldorfer
(Pinacoteca de Munique, Alemanha, 158,4 cm x 120,3 cm.)
A batalha de Issus foi travada entre Alexandre da Macedônia e Dario III, rei dos persas, em 333 a.C. No
quadro de Aldorfer, a batalha de Issus é representada a partir de referências à batalha de Pavia ocorrida em
1525, quando Viena foi sitiada pelos turcos. Nessa representação, os soldados estão vestidos conforme
padrões do século XVI. Além disso, as bandeiras das tropas exibem o número de mortos na batalha do
século IV a.C., sendo os soldados retratados vivos, sugerindo a ideia de uma sobreposição entre passado,
presente e futuro.
Na representação do passado proposta pelo artista, evidencia-se uma concepção antiga de história,
caracterizada pela noção de:
(A) distância temporal
(B) tempo progressivo
(C) experiência contínua
(D) futuro predeterminado
Questão 12
Se a memória é “geradora” de identidade, no sentido que participa de sua construção, essa
identidade, por outro lado, molda predisposições que vão levar os indivíduos a “incorporar”
certos aspectos particulares do passado, a fazer escolhas memoriais.
Não seria equivocado pensar memória e identidade como dois fenômenos distintos, um
preexistente ao outro? A memória é necessariamente anterior à identidade − essa última não
é mais que uma representação ou um estado adquirido, enquanto a memória é uma faculdade
presente desde o nascimento e a aparição da espécie humana −; torna-se difícil consentir sobre a
preeminência de uma sobre a outra quando se considera o homem em sociedade.
Fonte: CANDAU, Jöel. Memória e identidade. São Paulo: Contexto, 2012, p 19. (Adaptado.)
De acordo com o texto, a identidade pode ser melhor definida como:
(A) representação mutável das percepções sobre si e sobre o outro
(B) essência do indivíduo manifesta na sua perenidade ao longo do tempo
(C) inclinações naturais do sujeito determinantes de suas condições de vida
(D) caráter inato associado à capacidade humana de adaptação à sociedade
Questão 13
É perfeitamente possível que, por meio da socialização política, ou da socialização histórica, ocorra
um fenômeno de projeção ou de identificação com determinado passado, tão forte que podemos
falar numa memória quase que herdada. Podemos portanto dizer que a memória é um elemento
constituinte do sentimento de identidade, tanto individual quanto coletiva.
Fonte: POLLAK, Michael. Memória e identidade social. Estudos Históricos,
v. 5, n. 10, p. 200-212, 1992, p. 201 ss. [Grifos do autor]. (Adaptado.)
Com base nas formulações de Michael Pollak a respeito das relações entre memória e identidade, um
professor de História planeja desenvolver um projeto de história oral a partir do espaço escolar onde atua,
visando a promover uma reflexão com os alunos sobre o sentimento de pertencimento a uma comunidade.
Um elemento que não representa uma contribuição fundamental para a construção de uma história da
localidade está indicado em:
(A) relatos de projetos elaborados pelos professores da escola
(B) marcos simbólicos reconhecidos como definidores de um passado comum
(C) documentos textuais comprobatórios dos dados transmitidos por depoimentos
(D) entrevistas com personagens considerados mais importantes pela comunidade
Questão 14
Basta deixar-se levar de qualquer modo pelos documentos, lidos um após o outro, tal e qual se
nos oferecem, para ver a cadeia dos fatos se reconstituir quase automaticamente.
Fonte: HALPHEN, Louis. Introduction à l’histoire. Paris: Presses Universitaires de France, 1946, p. 50.
A frase de Halphen exemplifica certa forma de compreender a história e a prática dos historiadores,
cujo pressuposto, segundo Langlois e Seignobos, é:
Nada supre os documentos: onde não há documentos não há história.
Fonte: LANGLOIS, Charles-Victor e SEIGNOBOS, Charles. Introdução aos estudos históricos [1898].
São Paulo: Editora Renascença, 1944. (Adaptado.)
Essa perspectiva historiográfica entrou em crise quando passou a prevalecer a seguinte ideia de
Bloch:
Os textos ou os documentos arqueológicos, mesmo os aparentemente mais claros
e mais complacentes, não falam senão quando sabemos interrogá-los.
Fonte: BLOCH, Marc. Apologia da história ou o ofício do historiador [1949]. Rio de Janeiro:
Jorge Zahar Editor, 2001, p. 79. (Adaptado.)
Esta última perspectiva historiográfica caracteriza-se, principalmente, pela adoção do seguinte procedimento:
(A) busca da origem dos acontecimentos como preocupação central
(B) construção do objeto de pesquisa por meio de problematização
(C) validação da autenticidade dos documentos através da crítica interna
(D) explicação dos processos históricos com base no encadeamento dos fatos
Questão 15
Diego Novaes
Disponível em: .
Acesso em: 02 abr. 2014.
Questão 16
No Brasil, a partir dos anos 1980, observa-se a emergência de debates envolvendo demandas memoriais
manifestas por diferentes grupos. De um lado, estão aquelas relativas às memórias da violência de Estado
perpetrada contra populações indígenas e negras, cujas raízes remontam ao início da colonização. De outro,
aquelas relativas às memórias da repressão oficial ocorrida durante a ditadura civil-militar (1964-1985). Esses
debates atualizaram a reflexão sobre as relações entre história e memória e levaram a um questionamento
das ações do Estado no sentido de administrar os “passados sensíveis”.
No caso brasileiro, evidencia-se uma preocupação em tornar o passado conhecido. Esse desejo de lembrança
manifesta-se, principalmente, por meio da seguinte ação:
(A) defesa das minorias visando à anistia dos crimes cometidos pelo Estado
(B) hierarquização dos movimentos sociais considerando a legitimidade de suas tradições
(C) criação de projetos identitários nacionais sobrepondo as memórias individuais e locais
(D) elaboração de dispositivos jurídicos buscando o estabelecimento de formas de reparação
Questão 17
Conheço um sábio provérbio que diz: “para ensinar história a João é preciso entender de
ensinar, de história e de João”. Há algumas décadas se pensava que para entender de ensinar
história bastaria entender de história, pois o ensino dessa disciplina consistia num processo
de transmissão de conhecimentos históricos protagonizados pelo professor e, conquanto este
utilizasse técnicas e recursos adequados, a aprendizagem “de João” seria uma consequência
natural. Há que se considerar, no entanto, que nos processos de ensinar e aprender história
estão implicados três elementos indissociáveis, quais sejam: a natureza da história que se
escolhe ensinar, com seus conceitos, dinâmicas, operações, campos explicativos; as opções
e decisões sobre aspectos de natureza metodológica, a transposição didática ou o “como
ensinar”; e a especificidade da aprendizagem histórica, que pressupõe o desenvolvimento de
estratégias cognitivas, de noções e conceitos próprios dessa área de conhecimento com vistas
à construção do pensamento histórico por crianças, jovens e adultos.
Fonte: CAIMI, Flavia Eloisa. História escolar e memória coletiva: como se ensina? Como se aprende?
In: ROCHA, Helenice Aparecida Bastos et al. (org.). A escrita da história escolar: memória e historiografia.
Rio de Janeiro: Ed. FGV, 2009, p. 71.
Na perspectiva do texto, o ensino da História deve considerar três aspectos articulados, quais sejam:
(A) a pedagogia, o domínio dos conteúdos e o vínculo com o presente
(B) o conhecimento específico, a didática e o processo de aprendizagem
(C) o currículo escolar, a legislação educacional e a psicologia educacional
(D) a metodologia do ensino, o planejamento das aulas e a formação do professor
Questão 18
Em aulas de História, os professores utilizam várias estratégias argumentativas visando a possibilitar a
compreensão dos alunos sobre o que está sendo ensinado. Considere o trecho a seguir, em que um professor
procura explicar a chamada “política do café com leite”.
Agora outra coisa que normalmente a gente aprende errado. Quando você aprende “café
com leite”, você tem a noção que era um presidente mineiro e outro presidente paulista, um
presidente mineiro e outro presidente paulista. Não é isso? Seria a alternância de presidentes
mineiros e paulistas no poder. Não é isso que você aprendeu? Ou não é pelo menos isso que
você acredita que seja? Gente, café com leite não é isso. O que é que é café com leite? Café
com leite é um acordo entre as elites que vão estar dominando o poder. Minas e São Paulo. Mas
eles indicam o presidente. Não necessariamente este presidente é um mineiro ou um paulista.
Você vai ter na verdade a alternância de indicações das elites.
Fonte: Apud MONTEIRO, Ana Maria Ferreira da Costa e PENNA, Fernando de Araújo. Ensino de História:
saberes em lugar de fronteira. Educação e realidade, Porto Alegre, v. 36, n. 1, jan./abr., 2011, p. 202. (Adaptado.)
Neste caso, o professor utilizou uma estratégia argumentativa baseada na:
(A) lógica
(B) autoridade
(C) comprovação
(D) exemplificação
Questão 19
Os Parâmetros Curriculares Nacionais − PCN dos anos finais do ensino fundamental definem a “pluralidade
cultural” como um tema transversal. O objetivo é estimular a convivência entre tradições e práticas culturais
diferenciadas, educando para a tolerância e o respeito às diversidades, sejam culturais, linguísticas,
etnorraciais, regionais ou religiosas. Tolerância e respeito que servem de base para a afirmação de direitos
humanos fundamentais, bem como para a defesa da cidadania.
A noção de “pluralidade cultural” presente nos PCN fundamenta-se no multiculturalismo.
O aspecto do multiculturalismo utilizado como referência para explicar as relações sociais brasileiras nas
últimas décadas é:
(A) democracia racial
(B) elogio à diferença
(C) unidade identitária
(D) sincretismo cultural
Questão 20
O professor de História de uma turma de 9º ano do ensino fundamental quer tratar do tema da diversidade
cultural a partir da discussão sobre os direitos civis dos homossexuais, o que inclui debater temas polêmicos
como o casamento entre pessoas do mesmo sexo, dentre outros. Sua estratégia de ação está alinhada com
as recomendações dos Parâmetros Curriculares Nacionais e buscará trabalhar com noções de transformação
na dimensão temporal e com o desenvolvimento, com os alunos, da percepção de que o “eu” e o “nós” do
tempo presente são distintos dos de outras épocas.
Nessa perspectiva, começa a aula pela apresentação dos dados da tabela abaixo, que comparam as respostas
de cidadãos brasileiros às mesmas perguntas pesquisadas em duas enquetes realizadas em um intervalo de
vinte anos.
A análise dos dados da tabela possibilita ao professor evidenciar diferentes percepções acerca da
sexualidade, entre 1993 e 2013, por meio da identificação da seguinte mudança:
(A) diminuição na aceitação pelo pai e pela mãe de filhos gays proporcional ao aumento do convívio
cotidiano com homossexuais
(B) diminuição da preocupação dos empregadores com a contratação de homossexuais em função da menor
discriminação por parte dos colegas
(C) aumento da rejeição à ideia da adoção de crianças por casais homossexuais devido à crescente
associação entre criação e opção sexual
(D) aumento do número de homossexuais na população proporcional à diminuição de sua exclusão dos
melhores postos de trabalho desde os anos 1990
Prova Discursiva
De modo categórico, afirmamos ainda uma vez que, por meio de uma aula, também se conta uma
história; que, ao se contar uma história por meio de aula, também se faz história; e que somente
ao se fazer história por meio de uma aula nos tornamos professores de história. Por lermos de um
modo singular uma proposição, podemos afirmar que também somos autores. Mas o fazemos
não para afirmar uma semelhança, e sim para sublinhar a diferença que nos identifica. Assim,
recusamos uma exclusão, que não raro se desdobrava em um sentimento de inferioridade − os
que ensinam história contam uma história, mas não fazem história − para afirmar que os professores
de história fazem história por meio de uma aula − a Aula como texto. Guarde-se, porém, que o que
ela expressa, antes de mais nada, é a consciência de uma prática; a diferença que nos identifica.
Fonte: MATTOS, Ilmar Rohloff de. “Mas não somente assim!”: Leitores, autores, aulas como texto e o
ensino-aprendizagem de História. Tempo, v. 11, n. 21, p. 5-16, jul. 2006, p. 11-12. (Adaptado.)
Considerando as ideias desenvolvidas no fragmento citado, acerca da concepção de “aula como texto”,
elabore um texto dissertativo no qual apresente uma proposta de aula de História para uma turma de
um dos anos finais do ensino fundamental ou do ensino médio. Seu texto deverá atender à norma padrão
da língua e conter entre 20 e 50 linhas.
Os seguintes elementos devem fazer parte da proposta, a ser apresentada na Folha de Resposta:
• título da aula e ano de escolaridade escolhido;
• tema da aula e questão abordada (em até 5 linhas);
• desenvolvimento dos conceitos e conteúdos relacionados ao tema da aula;
• conclusão pretendida com base na questão da aula (em até 10 linhas);
• atividade de avaliação de aprendizagem (em até 5 linhas).
GABARITO
GABARITO
1 A
2 D
3 D
4 C
5 A
6 D
7 C
8 D
9 A
10 C
11 C
12 A
13 A
14 B
15 A
16 D
17 B
18 B
19 B
20 B
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