Concurso Historiador 2009 (Vunesp)
41. Os fragmentos a seguir foram extraídos do livro A diáspora negra no Brasil, de Linda Heywood.
• (...) quando visitou Angola na década de 1790, Silva Corrêa descreveu em detalhe a presença esmagadora de práticas africanas coexistindo no coração dos rituais da Igreja. (...) Ele notou que a maioria da população acreditava tanto em “Jesus Cristo como em Moêne-Bengo ou outros feiticeiros” (…).
• Mesmo a tentativa por oficiais da Coroa, em 1760, de banir sermão em quimbundo substituindo-o pela língua portuguesa (...), não conseguiu impedir o uso do quimbundo. A língua sobreviveu, levando críticos da metrópole na colônia a se queixarem de que “nada pode ser feito sem o intermédio de um intérprete que é sempre um ‘negro ladino”.
• (...) na área da culinária, portugueses livres, africanos e afro-portugueses, assim como escravizados que permaneceram em Angola e aqueles selecionados para exportação ao Brasil, compartilhavam o mesmo “milho cozido ou queimado, raízes de mandioca, (...).
41. Os fragmentos a seguir foram extraídos do livro A diáspora negra no Brasil, de Linda Heywood.
• (...) quando visitou Angola na década de 1790, Silva Corrêa descreveu em detalhe a presença esmagadora de práticas africanas coexistindo no coração dos rituais da Igreja. (...) Ele notou que a maioria da população acreditava tanto em “Jesus Cristo como em Moêne-Bengo ou outros feiticeiros” (…).
• Mesmo a tentativa por oficiais da Coroa, em 1760, de banir sermão em quimbundo substituindo-o pela língua portuguesa (...), não conseguiu impedir o uso do quimbundo. A língua sobreviveu, levando críticos da metrópole na colônia a se queixarem de que “nada pode ser feito sem o intermédio de um intérprete que é sempre um ‘negro ladino”.
• (...) na área da culinária, portugueses livres, africanos e afro-portugueses, assim como escravizados que permaneceram em Angola e aqueles selecionados para exportação ao Brasil, compartilhavam o mesmo “milho cozido ou queimado, raízes de mandioca, (...).
Considerando as informações expostas pela historiadora, está correto concluir que, no século XVIII, em Angola,
(A) o processo de aculturação dos africanos esmagou a cultura
angolana.
(B) os direitos dos africanos foram respeitados pelos colonizadores.
(C) a cultura angolana sobrepujou a cultura portuguesa, possibilitando sua independência.
(D) ocorreu um entrelaçamento cultural harmônico e sem violência.
(E) houve forte interpenetração cultural entre as duas sociedades.
(A) o processo de aculturação dos africanos esmagou a cultura
angolana.
(B) os direitos dos africanos foram respeitados pelos colonizadores.
(C) a cultura angolana sobrepujou a cultura portuguesa, possibilitando sua independência.
(D) ocorreu um entrelaçamento cultural harmônico e sem violência.
(E) houve forte interpenetração cultural entre as duas sociedades.
42. De acordo com as análises de Marc Ferro (A manipulação da História no ensino e nos meios de comunicação), na África Negra, o conhecimento do passado é estratificado em três níveis: o primeiro estrato é o da tradição oral; o segundo é o da História como foi ensinada pelo colonizador; por fim, depois da independência, o esforço dos historiadores e dos africanistas contemporâneos tem tido como resultado a reavaliação geral da história africana ora em desenvolvimento.
Considerando esses apontamentos, compare os textos I e II, extraídos da obra de Ferro.
I. Sow Ndeye, que tinha doze anos por ocasião da independência do Senegal, quando cursava uma escola de maioria branca, reteve a seguinte imagem dos acontecimentos. O passado consistia essencialmente nos romanos, na vida das crianças romanas que ela via banhando-se nas termas e indo ao teatro ou ao circo; também se lembra dos gauleses, cujo país verde e florido tem quatro estações bem definidas por ano, nada igual ao Senegal. Tal é o espaço onde se encaixa a sua memória do passado: não aparece nem o seu país natal, nem a África, que só entrarão em cena bem mais tarde (...).
II. É cada vez mais aceito, (…) que a África tropical é o berço da humanidade. É preciso, por conseguinte, insistir na antiguidade do povoamento pré-histórico do continente africano, pois quase todas as etapas abertas pela inventividade humana pré-histórica estão inscritas em solo africano.
(Oumar Kane, citado por M. Ferro)
Com base na estratificação proposta pelo autor, está correto afirmar que
(A) o texto I representa o primeiro estrato e o II, o segundo.
(B) o texto I representa o segundo estrato e o II, o terceiro.
(C) o texto I representa o terceiro estrato e o I, o primeiro.
(D) os textos I e II representam o segundo estrato.
(E) os textos I e II representam o terceiro estrato.
Considerando esses apontamentos, compare os textos I e II, extraídos da obra de Ferro.
I. Sow Ndeye, que tinha doze anos por ocasião da independência do Senegal, quando cursava uma escola de maioria branca, reteve a seguinte imagem dos acontecimentos. O passado consistia essencialmente nos romanos, na vida das crianças romanas que ela via banhando-se nas termas e indo ao teatro ou ao circo; também se lembra dos gauleses, cujo país verde e florido tem quatro estações bem definidas por ano, nada igual ao Senegal. Tal é o espaço onde se encaixa a sua memória do passado: não aparece nem o seu país natal, nem a África, que só entrarão em cena bem mais tarde (...).
II. É cada vez mais aceito, (…) que a África tropical é o berço da humanidade. É preciso, por conseguinte, insistir na antiguidade do povoamento pré-histórico do continente africano, pois quase todas as etapas abertas pela inventividade humana pré-histórica estão inscritas em solo africano.
(Oumar Kane, citado por M. Ferro)
Com base na estratificação proposta pelo autor, está correto afirmar que
(A) o texto I representa o primeiro estrato e o II, o segundo.
(B) o texto I representa o segundo estrato e o II, o terceiro.
(C) o texto I representa o terceiro estrato e o I, o primeiro.
(D) os textos I e II representam o segundo estrato.
(E) os textos I e II representam o terceiro estrato.
43. Junto com os movimentos de libertação cresceu a ideia de uma unidade africana, só possível de ser criada a partir dos efeitos da colonização, e que foi batizada com o nome de “pan-africanismo”. Por trás dessa ideia havia um forte sentimento anticolonial, e de valorização do que foi chamado de “negritude”, ou seja, um conjunto de características culturais próprias das sociedades africanas e afro-americanas, formadas a partir da diáspora atlântica. A ideia de negritude (...) não existe em africanos que não passaram por um processo de formação ocidental, que não foram assimilados pelos valores da sociedade colonizadora. (Marina M. e Souza. África e Brasil Africano) Segundo o texto, está correto afirmar que a “negritude”
(A) fortaleceu somente a identidade cultural de negros que vivem no Ocidente.
(B) enfraqueceu o “pan-africanismo”, em razão de sua influência ocidentalizada.
(C) incorporou contribuição ocidental, recuperando, ao mesmo tempo, as raízes africanas.
(D) foi responsável pela formação de uma cisão no seio do “pan-africanismo”.
(E) representou um retrocesso aos movimentos de independência dos países africanos.
(A) fortaleceu somente a identidade cultural de negros que vivem no Ocidente.
(B) enfraqueceu o “pan-africanismo”, em razão de sua influência ocidentalizada.
(C) incorporou contribuição ocidental, recuperando, ao mesmo tempo, as raízes africanas.
(D) foi responsável pela formação de uma cisão no seio do “pan-africanismo”.
(E) representou um retrocesso aos movimentos de independência dos países africanos.
44. Analisando textos de livros didáticos japoneses, Marc Ferro (A manipulação da história no ensino e nos meios de comunicação) fez várias observações, dentre as quais:
• Cerca de 1900: valorização do mérito individual – citando Franklin, Thomas Edson e Colombo como exemplos – e das ideias ocidentais, depreciando os outros países da Ásia.
• De 1937 a 1945: o mar e a guerra são revalorizados, buscando-se as glórias do passado como potência bélica; os valores ocidentais são desvalorizados ao mesmo tempo em que há uma reidentificação com a Ásia.
• Após 1945: os livros já não começam mais com a história da criação do Japão, mas com os homens pré-históricos; foram expurgados textos que valorizavam o militarismo e o nacionalismo.
Considerando esses apontamentos, pode-se concluir que essas mudanças ocorreram, dentre outros motivos, em razão
(A) da reorientação ideológica do Estado, que buscava sua modernização econômica.
(B) da superação do seu período de feudalismo, cujo final se deu em meados de 1940.
(C) do alinhamento comercial com os países asiáticos, antes monopolizados pelos europeus.
(D) do envolvimento do Japão na Segunda Guerra Mundial e de sua posterior derrota.
(E) do intercâmbio científico promovido pelo processo de globalização mundial.
• Cerca de 1900: valorização do mérito individual – citando Franklin, Thomas Edson e Colombo como exemplos – e das ideias ocidentais, depreciando os outros países da Ásia.
• De 1937 a 1945: o mar e a guerra são revalorizados, buscando-se as glórias do passado como potência bélica; os valores ocidentais são desvalorizados ao mesmo tempo em que há uma reidentificação com a Ásia.
• Após 1945: os livros já não começam mais com a história da criação do Japão, mas com os homens pré-históricos; foram expurgados textos que valorizavam o militarismo e o nacionalismo.
Considerando esses apontamentos, pode-se concluir que essas mudanças ocorreram, dentre outros motivos, em razão
(A) da reorientação ideológica do Estado, que buscava sua modernização econômica.
(B) da superação do seu período de feudalismo, cujo final se deu em meados de 1940.
(C) do alinhamento comercial com os países asiáticos, antes monopolizados pelos europeus.
(D) do envolvimento do Japão na Segunda Guerra Mundial e de sua posterior derrota.
(E) do intercâmbio científico promovido pelo processo de globalização mundial.
45. Para a historiadora Circe Bittencourt (O saber histórico na sala de aula), “a recorrência de representações das populações indígenas nos livros de História fomentou uma série de questionamentos não apenas sobre as possíveis interpretações das populações indígenas ao longo da história ensinada (...)”. De acordo com a autora, os dois mais conhecidos livros didáticos de História destinados ao ensino primário, com primeiras edições nos anos 70 e 80 do século XIX, utilizavam o tipo de ilustração que segue:
Analisando a imagem, está correto observar que
I. os grupos indígenas dessas obras eram representados como “selvagens”, no sentido oposto ao de “civilizado”;
II. é dado destaque à obra missionária no Brasil Colônia, assinalando a importância dos religiosos católicos, representados, muitas vezes, como “mártires”;
III. esse tipo de ilustração só foi utilizado até o final do século XIX, posto que, a partir do século XX, a temática indígena já havia sido revisada nos livros didáticos;
IV. tem pouca função como fonte histórica, pois não retrata com fidelidade o fato que pretende ilustrar.
Estão corretas as informações contidas em
(A) I e II, apenas.
(B) II e III, apenas.
(C) II, III e IV, apenas.
(D) I, III e IV, apenas.
(E) I, II, III e IV.
I. os grupos indígenas dessas obras eram representados como “selvagens”, no sentido oposto ao de “civilizado”;
II. é dado destaque à obra missionária no Brasil Colônia, assinalando a importância dos religiosos católicos, representados, muitas vezes, como “mártires”;
III. esse tipo de ilustração só foi utilizado até o final do século XIX, posto que, a partir do século XX, a temática indígena já havia sido revisada nos livros didáticos;
IV. tem pouca função como fonte histórica, pois não retrata com fidelidade o fato que pretende ilustrar.
Estão corretas as informações contidas em
(A) I e II, apenas.
(B) II e III, apenas.
(C) II, III e IV, apenas.
(D) I, III e IV, apenas.
(E) I, II, III e IV.
46. Os livros escolares (...) são em geral escritos num espírito maniqueísta, seguindo as clássicas antíteses – os bons e os maus, os heróis e os covardes, os santos e os bandidos. Via de regra, não se empregam nesses compêndios as cores intermediárias, pois seus autores parecem desconhecer a virtude dos matizes e o truísmo de que a História não pode ser escrita apenas em preto e branco.
(Érico Veríssimo. Citado por L. Karnal. História na sala de aula)
São exemplos que coadunam com a análise do escritor as ideias expressas em:
(A) Os espanhóis conquistaram o México. (...). Os índios foram conquistados. (...). Esse raciocínio dual é um mau caminho para a compreensão de um fenômeno histórico. Só podemos analisar a conquista da América por meio de uma complexa política de alianças. Sem o apoio de grupos indígenas, Cortés não teria conquistado a cidade do México.
(Janice Theorodo. Em: L. Karnal. História na sala de aula)
(B) O deserto do Saara era, como ainda é, habitado por uma variedade de povos nômades, que o conheciam muito bem. Esse conhecimento fazia deles os guias que tornavam possível o trânsito de pessoas e produtos por região tão inóspita. O camelo (...) passou a ser usado com mais frequência somente a partir do século IV de nossa era.
(Marina M. Souza. África e Brasil Africano)
(C) No Programa Curricular de Minas Gerais, consideram-se “alunos e professores como sujeitos produtores de seu próprio conhecimento. Isto é, o conhecimento não é um dado pronto e acabado, mas uma constante reelaboração e construção, que se dá a partir das necessidades e problemas colocados pelo cotidiano”.
(Selva G. Fonseca. Caminhos da História ensinada)
(D) Os centro-africanos não somente foram para todos os lugares nas Américas, como também levaram com eles para todos os lugares uma cultura litorânea homogênea, que já existia na África com elementos emprestados principalmente das práticas e pensamentos da Europa Mediterrânea.
(L. Heywood. Diáspora negra no Brasil)
(E) Mussa foi o rei do Mali que no século XIV realizou uma peregrinação para Meca (...) Ao relacionarmos as estruturas e contextos específicos do Mali medieval com personagens como Mansa Mussa (...), tornamos um período da História Africana, que nos parece tão distante, mais familiar e acessível.
(Kalina V. Silva. Em: Carla Pinsky. Novos temas nas aulas de história)
(Érico Veríssimo. Citado por L. Karnal. História na sala de aula)
São exemplos que coadunam com a análise do escritor as ideias expressas em:
(A) Os espanhóis conquistaram o México. (...). Os índios foram conquistados. (...). Esse raciocínio dual é um mau caminho para a compreensão de um fenômeno histórico. Só podemos analisar a conquista da América por meio de uma complexa política de alianças. Sem o apoio de grupos indígenas, Cortés não teria conquistado a cidade do México.
(Janice Theorodo. Em: L. Karnal. História na sala de aula)
(B) O deserto do Saara era, como ainda é, habitado por uma variedade de povos nômades, que o conheciam muito bem. Esse conhecimento fazia deles os guias que tornavam possível o trânsito de pessoas e produtos por região tão inóspita. O camelo (...) passou a ser usado com mais frequência somente a partir do século IV de nossa era.
(Marina M. Souza. África e Brasil Africano)
(C) No Programa Curricular de Minas Gerais, consideram-se “alunos e professores como sujeitos produtores de seu próprio conhecimento. Isto é, o conhecimento não é um dado pronto e acabado, mas uma constante reelaboração e construção, que se dá a partir das necessidades e problemas colocados pelo cotidiano”.
(Selva G. Fonseca. Caminhos da História ensinada)
(D) Os centro-africanos não somente foram para todos os lugares nas Américas, como também levaram com eles para todos os lugares uma cultura litorânea homogênea, que já existia na África com elementos emprestados principalmente das práticas e pensamentos da Europa Mediterrânea.
(L. Heywood. Diáspora negra no Brasil)
(E) Mussa foi o rei do Mali que no século XIV realizou uma peregrinação para Meca (...) Ao relacionarmos as estruturas e contextos específicos do Mali medieval com personagens como Mansa Mussa (...), tornamos um período da História Africana, que nos parece tão distante, mais familiar e acessível.
(Kalina V. Silva. Em: Carla Pinsky. Novos temas nas aulas de história)
47. A renúncia não chegou a ser esclarecida. O próprio Jânio negou-se a dar uma versão clara dos fatos, aludindo sempre às “forças terríveis” que o levaram ao ato. A hipótese explicativa mais provável combina os dados de uma personalidade instável com um cálculo político equivocado. Segundo essa hipótese, Jânio esperava obter com uma espécie de “tentativa de renúncia” maior soma de poderes para governar, livrando-se até certo ponto do Congresso e dos partidos. Ele se considerava imprescindível para os partidos na campanha presidencial e se julgava imprescindível para o Brasil como presidente.
(Boris Fausto. História do Brasil)
(Boris Fausto. História do Brasil)
De acordo com a análise desse historiador, a renúncia de Jânio Quadros foi
(A) fruto, principalmente, de seu desequilíbrio pessoal e emocional.
(B) uma estratégia para tentar voltar à presidência com amplos poderes.
(C) consequência da pressão tanto de progressistas quanto de conservadores.
(D) uma tentativa de golpe de Estado apoiada pelos militares reacionários.
(E) provocada pelos norte-amercianos, que estariam por trás das “forças terríveis”.
(A) fruto, principalmente, de seu desequilíbrio pessoal e emocional.
(B) uma estratégia para tentar voltar à presidência com amplos poderes.
(C) consequência da pressão tanto de progressistas quanto de conservadores.
(D) uma tentativa de golpe de Estado apoiada pelos militares reacionários.
(E) provocada pelos norte-amercianos, que estariam por trás das “forças terríveis”.
48. Observe as análises de Kalina V. Silva (Em: C. Pinsky. Novos
temas nas aulas de História), acerca das possibilidades de estudo com a biografia de Che Guevara.
• A imagem de Che como revolucionário se tornou icônica ainda em vida, e após sua morte foi transformada em símbolo maior dos opositores aos regimes militares latino-americanos;
• virou ícone pop em camisetas, bonés, tatuagens e uma infinidade de produtos da sociedade de consumo;
• foi revisitado por uma imprensa de direita, que considera sua
imagem de guerrilheiro idealista e aguerrido como uma farsa e sua vida de revolucionário como uma série de fracassos;
• também foi revisitado por novos intelectuais e artistas, que reconstruíram-no, tornando o personagem mais humanista.
temas nas aulas de História), acerca das possibilidades de estudo com a biografia de Che Guevara.
• A imagem de Che como revolucionário se tornou icônica ainda em vida, e após sua morte foi transformada em símbolo maior dos opositores aos regimes militares latino-americanos;
• virou ícone pop em camisetas, bonés, tatuagens e uma infinidade de produtos da sociedade de consumo;
• foi revisitado por uma imprensa de direita, que considera sua
imagem de guerrilheiro idealista e aguerrido como uma farsa e sua vida de revolucionário como uma série de fracassos;
• também foi revisitado por novos intelectuais e artistas, que reconstruíram-no, tornando o personagem mais humanista.
Considerando o exposto, está correto concluir que
(A) o professor deve utilizar somente fontes históricas que sejam fidedignas e retratem a verdade dos fatos.
(B) a personalidade icônica de Che deve ser compreendida como uma construção da sociedade de consumo capitalista.
(C) a sociedade de consumo desvalorizou os verdadeiros atos heróicos de Che, abrindo espaços para as análises de direita.
(D) as várias versões sobre a vida de Che podem ser confrontadas, demonstrando a não-neutralidade das narrativas históricas.
(E) o intenso debate acadêmico que gira em torno de Guevara tem levantado suspeitas acerca de sua vida revolucionária.
(A) o professor deve utilizar somente fontes históricas que sejam fidedignas e retratem a verdade dos fatos.
(B) a personalidade icônica de Che deve ser compreendida como uma construção da sociedade de consumo capitalista.
(C) a sociedade de consumo desvalorizou os verdadeiros atos heróicos de Che, abrindo espaços para as análises de direita.
(D) as várias versões sobre a vida de Che podem ser confrontadas, demonstrando a não-neutralidade das narrativas históricas.
(E) o intenso debate acadêmico que gira em torno de Guevara tem levantado suspeitas acerca de sua vida revolucionária.
49. Observe as fotos, tiradas em São Paulo, em 19 de março de 1964.
Foto 1
Foto 1
(www.tesouralivre.blogspot.com/)
Foto 2
(www.virtualiaomanifesto.blogspot.com)
(www.virtualiaomanifesto.blogspot.com)
Na foto 1, lê-se faixa com os dizeres: “Verde e amarelo sem foice nem martelo”. Na foto 2, “Comunismo não. Democracia sim” e “Democracia para o Brasil”.
Acerca do momento retratado, está correto afirmar que se refere(A) à Passeata dos Cem Mil, organizada pelas entidades estudantis e sindicais ligadas ao PCB, em protesto contra a ditadura militar.
(B) à caminhada pacífica, organizada pelos setores progressistas ligados à Igreja Católica, em favor da democracia e liberdades individuais.
(C) à Marcha da Família com Deus pela Liberdade, organizada pela ala conservadora da Igreja Católica, contrários ao governo de João Goulart.
(D) ao protesto realizado durante a greve dos metalúrgicos do ABC, cujas reivindicações ultrapassavam aspectos meramente trabalhistas.
(E) à fundação do Movimento dos Sem Terra – MST, fruto do primeiro encontro dos trabalhadores rurais no Brasil, no governo de Juscelino Kubitscheck.
(E) à fundação do Movimento dos Sem Terra – MST, fruto do primeiro encontro dos trabalhadores rurais no Brasil, no governo de Juscelino Kubitscheck.
50. O discurso competente e as metáforas ricas de imaginação encontradas no livro de Galeano – As veias abertas da América Latina –, por si sós, já garantiriam uma boa aceitação de seu conteúdo aos olhos de ampla parcela do público de esquerda na década de chumbo do continente latino-americano. A simplicidade de sua tese, a América como um corpo aberto, sangrando, a alimentar sanguessugas estrangeiros, sedentos de nossas matérias-primas, barateadas à custa de um banho de sangue. (...) Essa análise teleológica, que troca nossas metrópoles retroativamente, de EUA para Inglaterra e desta para Península Ibérica, tem um forte cunho economicista, influência de leituras do marxismo latino-americano. Por outro lado, tal como Las Casas, mostra os filhos desta terra como um povo perdedor, uma massa acostumada ao autoritarismo de “quinhentos anos de derrota nas mãos do outro”.
(Luiz E. Fernandes. Renovação da história da América. Em: L. Karnal. História na sala de aula)
(Luiz E. Fernandes. Renovação da história da América. Em: L. Karnal. História na sala de aula)
De acordo com o texto, o livro de Eduardo Galeano
(A) contribui para supervalorizar os ícones que se levantaram contra o autoritarismo.
(B) retoma a tradição dos historiadores positivistas do século XIX.
(C) fortalece discurso revolucionário, por meio de referencial teórico colonialista.
(D) representa uma denúncia, mas acaba por reforçar uma visão derrotista.
(E) utiliza conceitual marxista para tornar-se simpático aos governos autoritários.
GABARITO
(A) contribui para supervalorizar os ícones que se levantaram contra o autoritarismo.
(B) retoma a tradição dos historiadores positivistas do século XIX.
(C) fortalece discurso revolucionário, por meio de referencial teórico colonialista.
(D) representa uma denúncia, mas acaba por reforçar uma visão derrotista.
(E) utiliza conceitual marxista para tornar-se simpático aos governos autoritários.
GABARITO
41 - E
42 - B
43 - C
44 - D
45 - A
46 - A
47 - B
48 - D
49 - C
50 - D
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